Développer des alliances éducatives avec des moyens contraints : regards croisés entre territoires ruraux et urbains, retour sur le webinaire du 5 mai

Olivier Prévôt, professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation, part d’un constat simple : les enfants passent entre 37 et 55 % de leur temps en dehors de l’école en période scolaire. Ces chiffres passent à 69 voire 77 % si l’on considère une année pleine. 
Dès lors, comment peut-on penser l’éducation uniquement à partir de l’école ? 
Si l’école, et l’Education nationale de manière générale, joue un rôle prépondérant, les questions éducatives ne peuvent relever uniquement de cet acteur. Malgré des évolutions progressives, cette injonction faite à l’école est le fruit de l’histoire de sa construction dans les territoires (1). Les enfants et les jeunes évoluent, en réalité, entre différentes “sphères éducatives” : l’éducation familiale, scolaire ou de formation et enfin durant le temps libre. Or, là où les institutions demeurent largement organisées en silos, les enfants et les jeunes, eux, traversent en continu ces différents espaces au fil de leur quotidien. Ainsi s’impose l’idée de construire autour des enfants et des jeunes des “alliances éducatives”.

Les alliances éducatives peuvent s’entendre de la manière suivante :  

En ce sens, les alliances éducatives nécessitent que les conditions soient réunies pour permettre aux acteurs de se rencontrer et de se connaître, puis de développer une estime mutuelle. Définies ainsi, les alliances éducatives se distinguent de la coéducation, qui pourrait laisser penser que les acteurs doivent s’accorder sur tous les aspects. Ici, l’hétérogénéité des points de vue est considérée comme une richesse pour accompagner, ensemble et au mieux, les enfants et les jeunes. Ainsi, les alliances éducatives ne supposent pas l’effacement des différences de culture professionnelle ou d’expertise, mais la capacité à les faire dialoguer.

Dans les territoires les plus fragiles, qu’il s’agisse des quartiers populaires ou des territoires ruraux qui sont confrontés à une précarité importante, à un maillage éducatif plus distendu, ou encore, et notamment dans le rural, à une démographie en baisse, les alliances éducatives sont d’autant plus importantes. Elles permettent de réduire les inégalités territoriales, de soutenir les solidarités qui s’y développent et d’accompagner les montées en compétence, savoirs et habiletés. Le campus des alliances éducatives en est un exemple.

Ce centre d’innovation situé à Périgueux a vocation à former et accompagner les acteurs de terrain, tout en alimentant les connaissances scientifiques sur les alliances éducatives. En associant largement les acteurs locaux, le campus des alliances éducatives se positionne comme un projet structurant dans un espace rural confronté à des inégalités d’accès aux ressources et aux dispositifs d’accompagnement. En mobilisant des étudiants au service de projets locaux, en produisant des études et des recherches sur les dynamiques d’alliances, le campus a vocation à irriguer l’ensemble du département, accompagner le développement de projets et soutenir l’innovation. Il joue ainsi un rôle d’interface entre recherche, formation et action territoriale.
 

La coordination est un rôle clé des alliances éducatives. C’est cet acteur pivot qui construit les conditions de coopération entre les membres de la communauté éducative et veille à leur inscription dans la durée. Parmi ses fonctions :

- Mobiliser l’ensemble des acteurs du territoire, y compris les plus éloignés des questions éducatives ;

- Créer du lien entre tous les acteurs;

- Instaurer un climat de confiance par l’écoute, le dialogue et l’accompagnement permettant à chacun de dépasser ses postures ;

- Favoriser l’émergence d’une direction commune avec les élus et les parties prenantes ;

- Assurer le pilotage des dynamiques ;

- Accompagner, ajuster et faire vivre les alliances dans la durée.

La double coordination (collectivité territoriale et Education nationale) est apparue comme un puissant levier pour renforcer l’implication de toutes les parties prenantes. La coordination apparaît ainsi moins comme une fonction administrative que comme une fonction de “traduction”, de mise en lien et de construction d’une culture commune. 

Les coopérations se construisent à différents niveaux : 

- entre ministères et/ou directions nationales : c’est le cas des Cités éducatives qui font l’objet d’un partenariat entre l’Agence nationale de la cohésion des territoires et le ministère de l’Education nationale.  L’intégration de Jeunesse et Sport au sein de l’Education nationale est un autre exemple d’évolution impulsée à un niveau national qui a eu d’importantes répercussions sur le terrain, notamment la sortie d’un modèle centré sur l’école. 

- à l’échelle d’un territoire ou d’un périmètre d’action (département, EPCI, territoire infra) pour impulser une dynamique impliquant les décideurs (en particulier les élus) dans les différentes institutions. Concrètement, cela peut passer par la mise en cohérence des documents cadre qui structurent les politiques publiques, par exemple : le projet éducatif de territoire et plus largement les différentes feuilles de route portées par les élus dans les collectivités, la convention territoriale globale définie entre la Caisse d’Allocations Familiales et ses partenaires locaux, le contrat local de santé/santé mentale en lien avec les Agences Régionales de Santé etc.   La question de ces périmètres s’impose comme un enjeu-clé: si les EPCI apparaissent comme un niveau intéressant de coopération entre institutions, comme l’a démontré la mise en place des Territoires Éducatifs Ruraux, certains découpages administratifs ne correspondent pas aux “bassins de vie” des habitants. 

- sur le terrain entre les structures et professionnels au contact des publics, et bien sûr avec les parents, les familles, et les enfants et jeunes eux-mêmes.

Ces différents niveaux ne sont pas figés et il peut y avoir une porosité entre ces échelles de coopération. 

Les différents exemples mentionnés durant le webinaire montrent la nécessité de bénéficier d’un soutien, voire d’une volonté politique forte pour mettre en œuvre des projets de coopération. Ces derniers, pour être efficaces, nécessitent du temps, de la stabilité et une capacité à construire des références communes entre partenaires.
La question du temps est, à ce titre, centrale : les alliances ne se décrètent pas, elles se construisent progressivement. Tisser des liens et construire des rapports de confiance entre acteurs de la communauté éducative doit se penser sur le temps long afin qu’ils deviennent suffisamment solides.
À cette volonté s’ajoute la nécessité de s’appuyer sur les connaissances locales, en particulier dans les territoires fragilisés, pour pleinement prendre en compte les réalités du terrain. Cela passe par l’élaboration, au niveau local, de diagnostics partagés, qui permettent aux acteurs de savoir où ils en sont pour construire ensemble un plan d’action. Cela suppose également de faire pleinement confiance aux acteurs de terrain pour leur laisser la capacité à expérimenter, tester et éprouver des pistes, des actions et des pratiques.  

Enfin, construire des alliances éducatives suppose de  prendre en compte des sujets qui dépassent largement le cadre de l’école pour penser l’éducation à l’échelle d’un territoire. Les enjeux de mobilité, de santé, de culture, de sport, d’emploi, d’attractivité ou encore de développement économique sont incontournables. Ainsi, en associant des acteurs divers dans une démarche transversale, ces alliances contribuent autant aux parcours qu’au développement territorial. L’exemple du TER de Saint Béat en Haute Garonne (31) est ainsi instructif : le territoire a réussi à mettre en adéquation le projet de l’EPCI en matière d’attractivité et de développement économique, marqué par sa situation géographique en proximité de l’Espagne, avec le projet éducatif. Le TER a ainsi structuré plusieurs dynamiques concourant à cet objectif : apprentissage de l’espagnol dès la maternelle, programmes de mobilité, etc. 

Les différents exemples présentés durant le webinaire viennent éclairer ces constats en donnant à voir des démarches de coopération complémentaires, ancrées dans des réalités territoriales diverses.

Au sein de la ville de Marmande, la direction de la politique de la ville s’appuie sur les instances existantes pour faire vivre les alliances éducatives. Ainsi, l’ “interservice”, qui réunit les différentes directions municipales sur les enjeux du quartier politique de la ville “Baylac - Gravette”, a renforcé la constitution d’un collectif en mesure de coopérer. La coordinatrice a accompagné cette évolution dans le temps en suivant différentes étapes : 

- Favoriser l’interconnaissance et déconstruire ses préjugés en apprenant à connaître l’autre (en visitant les structures, en participant aux évènements des autres par exemple) ;

- Apprendre ensemble en rencontrant, collectivement, les acteurs clés du QPV ;

- Développer des outils communs (dossiers communs, compte-rendus partagés, référentiels…) ;

- Se faire confiance en devenant à la fois un membre du groupe et un ambassadeur, à son échelle et dans sa thématique, des enjeux de l’interservice ;

- Partager un diagnostic en émettant des avis communs autour de l’appel à projets politique de la ville ;

- Construire ensemble des projets. 

Cette manière de faire, à la fois exigeante et particulièrement structurante, a progressivement permis de sortir de logiques de juxtaposition d’action pour construire des réponses davantage partagées. Par ailleurs, elle a contribué à mieux intégrer les enjeux de la politique de la ville dans les politiques de droit commun. Cette méthodologie a également été suivie dans le cadre de la mise en place de la Gestion Urbaine et Sociale de Proximité, une instance habituellement dédiée au cadre de vie, mais qui a également permis d’intégrer des questions éducatives.

Dans le département d’Indre et Loire, « Terrecole » est un dispositif atypique né de l’impulsion des élus qui s’inquiétaient de l’avenir des écoles sur leurs territoires et qui, ensemble, ont construit un projet pour lequel ils ont été lauréats d’un appel à manifestation d’intérêt France 2030. Le territoire a, ainsi, conventionné pour la période 2023 -2028, et bénéficié de fonds pour expérimenter et innover sur les questions d’éducation.
Parmi les axes du projet, la continuité éducative apparaît comme prioritaire. Or, en zone rurale, la transition CM2-6e est structurellement difficile. Les enfants passent de petites classes multi-niveaux, dans des villages qu'ils connaissent depuis toujours, à un collège plus grand, plus anonyme, plus éloigné de chez eux avec de nouveaux codes. Cette rupture est amplifiée par la culture institutionnelle : le premier degré et le second degré sont peu voire pas en lien. 
Suite à une première expérimentation d’heures d’enseignement en CM1-CM2 par des professeurs de collège s’étant révélée compliquée en milieu rural (en raison des distances notamment), une première classe de CM2 a été installée au sein du collège, en réponse à une opportunité locale. En pratique, dès la première année, les effets positifs se sont fait sentir et il est rapidement apparu pertinent de scolariser l’ensemble des élèves de CM2 au collège. Le projet a nécessité des réflexions et adaptations pour penser tous les temps, du transport aux récréations en passant par la restauration collective. C’est un projet qui s’est construit pas à pas avec tous les acteurs de la communauté éducative et avec les enfants eux-mêmes. Il porte ses fruits : la transition se passe mieux, l’adaptation à l’entrée en 6e ayant déjà eu lieu à la fin de l’école élémentaire. Ce projet a également eu pour effet de rapprocher les enseignants des premier et second degrés qui se parlent désormais au quotidien et ont appris à comprendre leurs cultures pédagogiques respectives. Ainsi, le projet agit autant sur les parcours des élèves que sur les cultures professionnelles des adultes.
 

(1)  Fardet, É. (2026). Aménagement éducatif des territoires ruraux, histoire et perspectives. Administration & Éducation, 189(1), 47-57. https://doi.org/10.3917/admed.189.0049. 

Delage, A., Giband, D., Mary, K. et Nafaa, N. (2023). Géographie de l'éducation : Concepts, enjeux et territoires. Armand Colin. 
Merra, R. (2024). Définir des politiques dérogatoires dans les territoires : l’exemple des cités éducatives. Administration & Éducation, 184(4), 47-55. https://doi.org/10.3917/admed.184.0047.

Rapports sur les territoires éducatifs ruraux : 
Eric FARDET, “Mission territoires éducatifs ruraux (TER) 2023”; juin 2023, disponible en ligne : https://www.education.gouv.fr/igesr/territoires-educatifs-ruraux-2023-465582 
Françoise BOUTET-WAÏSS, Éric FARDET, “Suivi et accompagnement de l’expérimentation du programme Territoires éducatifs ruraux”, août 2022, disponible en ligne : https://www.education.gouv.fr/igesr/suivi-et-accompagnement-de-l-experimentation-du-programme-territoires-educatifs-ruraux-465585